Δευτέρα, 13 Φεβρουαρίου 2012

Περί σχολικών εγχειριδίων

Οι διαμάχες γύρω από τα ιστορικά εγχειρίδια εντάσσονται στους συμβολικούς πολέμους της δεκαετίας του 1990. Θα ήταν ίσως κοινότοπο αν λέγαμε πως το διδακτικό βιβλίο είναι αντανάκλαση της κοινωνίας που το παράγει. Πολύ σπάνια γίνεται όχημα νεωτερικών ή εκσυγχρονιστικών αντιλήψεων, κατά βάση είναι αγωγός μετάδοσης της κυρίαρχης ιδεολογίας της εποχής του, των αρχών εξουσίας και κοινωνικού ελέγχου[1], κάνοντάς μας να αναρωτιόμαστε μονίμως αν η σχολική ιστορία υπακούει στους κανόνες της ιδεολογίας ή της επιστήμης. Αυτό το αντικαθρέφτισμα της κυρίαρχης ιστορικής κουλτούρας στους αξιολογικούς κώδικες του παρελθόντος, κάνει κάθε προσπάθεια συγγραφής νέων εγχειριδίων ιδεολογικό διακύβευμα, με αναπόφευκτους πολιτικούς κραδασμούς.
Από τη δεκαετία του ’60 μέχρι σήμερα, οι παιδαγωγοί που μελέτησαν την διδακτική της ιστορίας στο σχολείο ασχολήθηκαν με αυτό που θα ονομάζαμε καλύτερες δυνατότητες πρόσληψης της ιστορικής γνώσης. Στα πλαίσια αναζήτησης της «καταλληλότητας» των ηλικιών, επιχείρησαν να προσδιορίσουν σε ποια ακριβώς  ηλικία ένα παιδί μεταβαίνει από την περιγραφική στην επεξηγηματική σκέψη. Παιδαγωγοί της σχολής του Piaget, όπως ο Roy Hallam, διαπίστωσαν πως η διδασκαλία της ιστορίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν είναι αποτελεσματική όταν το μάθημα έχει αφηρημένη μορφή, εμπλέκει πολλές παραμέτρους και προσλαμβάνει εννοιολογικό χαρακτήρα. Στον αντίποδα, οι θιασώτες της ψυχοδυναμικής, όπως ο Jerome Bruner, οι οποίοι πρότειναν να μετατοπιστεί η μαθησιακή πρακτική από το γνωστικό περιεχόμενο στην κατανόηση μηχανισμών μάθησης, δηλαδή να βρεθούν οι κατάλληλες φόρμουλες προσπέλασης της ιστορικής γνώσης, χωρίς να ακολουθείται τυφλά ένα θετικιστικό ιστοριογραφικό παράδειγμα. Στην πορεία των ετών, αυτές οι σκέψεις κατέληξαν να συνδέσουν την νόηση με τη γλωσσική ικανότητα, ενώ έρευνες επί του πεδίου κατέδειξαν και καταδεικνύουν πως το μάθημα της ιστορίας αφομοιώνεται καλύτερα από τα παιδιά, όταν η διδασκαλία δεν επικεντρώνεται σε γεγονότα και χρονολογίες αλλά προωθεί την καλλιέργεια της αφηρημένης σκέψης και της εκμάθησης σύνθετων εννοιών. Τέτοιες έννοιες, σύμφωνα με την έρευνα του Martin Booth (1978), θα μπορούσαν να είναι «αυτοκρατορία», «διάκριση», «ανεξαρτησία», «αποικιοκρατία» και «καπιταλισμός». Η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη προσδίδει πρωταρχική σημασία στην ενσυναίσθηση, την κατανόηση ιδεών και εννοιών, την δημιουργική φαντασία και την ερμηνεία, παίρνοντας ως δεδομένο πως η δυνατότητα ενός μαθητή να διαχειριστεί ιστορικές έννοιες βρίσκεται σε άμεση εξάρτηση με τα ερεθίσματα που προσλαμβάνει από το οικογενειακό, κοινωνικό και πολιτιστικό του περιβάλλον. Συμπερασματικά, όπως το έθεσε ο Γιώργος Κόκκινος, «από κοινού γνωστικοί ψυχολόγοι και ιστορικοί τονίζουν πλέον ότι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των παιδιών είναι ευθέως ανάλογη της ενεργοποίησης του ενδιαφέροντός τους, της εκμάθησης τεχνικών απομνημόνευσης, της επαρκούς γνώσης του σύγχρονου κόσμου», με δυο λόγια της ενεργότερης εμπλοκής τους σε μια συνολική μαθησιακή διαδικασία[2]. Στον αντίποδα αυτής της σχολής σκέψης στέκονται, λιγότερο ή περισσότερο διαλλακτικοί συνήγοροι της διατήρησης μιας αναπαλαιωμένης «εθνοκεντρικής-εθνικιστικής ιστορίας» η οποία συνιστά ένα ολόκληρο παιδαγωγικό παράδειγμα. Είναι λάθος να την ταυτίζουμε μόνο με τα στερεότυπα, γιατί αυτή η ταύτιση είναι δομημένη με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Αντλεί τη νομιμοποίησή της από την ανάγκη να μάθουν τα παιδιά τη μεγάλη αφήγηση, τα γεγονότα, τις χρονολογίες και τα πρόσωπα. Αντιπροτείνει με δυο λόγια μια γραμμική ιστορία στην οποία ξεχωρίζουν ορισμένα φωτεινά σημεία, έμφορτα αξιολογικών προσήμων. Εκτός του ότι μια τέτοια αντίληψη αποκλείει τεράστιες εκτάσεις συλλογικής μνήμης από τη συζήτηση, εμποδίζει την κριτική πρόσληψη του παρελθόντος, δηλαδή της μελέτης των αντιθέσεων και των ομοιοτήτων ανάμεσα σε λαούς, κοινωνίες, πολιτισμούς και συλλογικές συμπεριφορές, χωρίς αξιολογικά πρόσημα, περιούσιους λαούς ή «εθνικές» ιεραρχήσεις στη δομή της σχολικής ύλης.
Το πρόβλημα της επάρκειας ή της ποιότητας της εκπαίδευσης έχει τόσο πολύ μεταλλαχθεί στην εποχή μας, ώστε θα κομίζαμε γλαύκαν εις Αθήνας αν μέναμε στην επισήμανση του εθνοκεντρισμού. Θα είχαμε επίσης λάθος, αν θεωρούσαμε το φαινόμενο της εθνικής μονομέρειας στην ανάγνωση του παρελθόντος, απλή καταστατική αρχή του αναλυτικού προγράμματος των υπουργείων παιδείας, είτε έλλειψη αποτελέσμα μόνο μιας κακής και ανεπαρκούς διδασκαλίας. Όπως το έθεσε ο Γιώργος Κόκκινος, η ιστορία αποτελεί από μόνη της έναν «μηχανισμό απόσβεσης άγχους που προξενεί η αδυναμία πρόβλεψης του μέλλοντος»[3]. Όταν αντιμετωπίζεις ένα οδυνηρό μέλλον ζώντας σε ένα ασαφές παρόν, το παρελθόν λειτουργεί ως ιδανικό πλαίσιο ασφάλειας και μοιραία εξιδανικεύεται. Ακόμα κι οι λιγότερο σχετικοί με την ακαδημαική ή δημόσια εκδοχή της ιστορίας αντιλαμβάνονται πως αυτό είναι ένα δείγμα παθογένειας της ελληνικής κοινωνίας και ταυτόχρονα μια απόδειξη ισχυροποίησης της συντηρητικής σκέψης στη χώρα[4].
Ποιο όμως είναι το ζητούμενο στο μάθημα της ιστορίας; Θα έβαζα ως πρωταρχικό ζητούμενο την αντίληψη της ιστορικότητας, δηλαδή την σωστή διαχείριση του χρονικού ορίζοντα, τη διάκριση και τον συσχετισμό παρόντος-παρελθόντος. Δεύτερο και δυσκολότερο, η αντίληψη και αποδοχή της ετερότητας. Το μάθημα της ιστορίας είναι το ισχυρότερο φάρμακο κατά της μισαλλοδοξίας, ένα κανάλι σκέψης το οποίο μας προφυλάσσει από γοητευτικές αλλά παραπλανητικές απολυτότητες και μοναδικές αλήθειες. Η δοσολογία αυτού του φαρμάκου θα πρέπει να αυξάνεται σταδιακά, όσο ανεβαίνουμε τις σχολικές βαθμίδες. Εννοώ πως αν καταφέρουμε ένα παιδί του δημοτικού να αντιληφθεί τι σημαίνει χρονική ετερότητα (πώς ήταν η ζωή των ανθρώπων 1.000 ή 200 ή 50 χρόνια πριν), θα έχουμε ανοίξει το δρόμο σε επόμενο στάδιο για την κατανόηση όλων των ετεροτήτων –τοπικών, πολιτιστικών, ιδεολογικών, ώστε να φτάσουμε στο διάλογο με «τον άλλον, το άλλοτε και το αλλού». Η έλλειψη αυτού του διαλόγου με τη διαφορετικότητα –είτε αφορά τα κυβερνητικά ανακτοβούλια είτε τον εξωραιστικό σύλλογο Άνω Ράχης– είναι εντυπωσιακά, όσο και τραγικά, ορατή στην εποχή μας.



[1] Χριστίνα Κουλούρη, Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία (1834-1914). Γνωστικό αντικείμενο και ιδεολογικές προεκτάσεις. Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας/Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Αθήνα 1988, σ. 9. Γεράσιμος Κουτσουράκης, «Η συμβολή των Μεταξικών Αναγνωστικών του ΟΕΣΒ και των Αναγνωστικών της ΠΕΕΑ στη διαμόρφωση της «σχολικής ιστορικής γνώσης» (1939-1944): Μια ιστορικοσυγκριτική-κοινωνιολογική προσέγγιση». Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης. Ατραπός, τχ. 6-7 (Άνοιξη-Φθινόπωρο 2007), σ. 103-132 (103).
[2] Γιώργος Κόκκινος, Από την ιστορία στις ιστορίες. Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998, σ. 297-311.
[3] Κόκκινος, ό.π., σ. 317.
[4] Μαρία Ρεπούση, «Εμείς δε λέμε ότι η διδασκαλία της ιστορίας πρέπει να πάρει διαζύγιο από την εθνική ταυτότητα». Συνέντευξη στον Απόστολο Χατζηπαρασκευαίδη, 16.10.2011 (http://varimanna.blogspot.com/2011/10/blog-post_5283.html).

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου